Η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής προβάλλεται ως εφικτή, αρκεί να υπάρχει επιστημονικός προγραμματισμός των εκπαιδευτικών αλλαγών που να στηρίζονται στο πείραμα και την έρευνα
Συμπληρώνονται δύο περίπου χρόνια από τότε που το ΥΠΠ ανακοίνωσε, επισήμως, τη σύσταση της επιτροπής Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων (ΕΔΑΠ) και τη συγκρότηση του Επιστημονικού Συμβουλίου (ΕΣ). Οι δύο αποφάσεις κρίθηκαν σημαντικές για το συμβουλευτικό και εισηγητικό έργο που θα προσφερόταν στην υπόθεση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης της Κύπρου. Πριν από αυτές είχαν προηγηθεί η επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (2003) και η επιτροπή για την Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση.
Η ΕΔΑΠ έχει ως αποκλειστική αρμοδιότητα τη διαμόρφωση πρότασης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (ΑΠ). Το ΕΣ, από την άλλη, είναι ένα θεσμοθετημένο όργανο, με πενταετή θητεία των μελών του, ενταγμένο στη δομή του ΥΠΠ και έχει εισηγητικές/συμβουλευτικές αρμοδιότητες σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής. Στην ανακοίνωση που έκανε τότε το ΥΠΠ τόνιζε χαρακτηριστικά ότι «το Υπουργικό Συμβούλιο διόρισε τα μέλη του Επιστημονικού Συμβουλίου, υλοποιώντας σχετική δέσμευση του προγράμματος διακυβέρνησης, που προνοεί την «άμεση σύσταση επιστημονικού συμβουλίου, ώστε η εκπαιδευτική πολιτική να διαμορφώνεται με βάση τα δεδομένα της σύγχρονης επιστήμης και να ξεφύγουμε από τον "παιδαγωγικό εμπειρισμό" που επικρατεί σήμερα στη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής». Θα μας απασχολήσει ο συγκεκριμένος ισχυρισμός και οι ενδεχόμενες προεκτάσεις που μπορεί να παρουσιάσει στη συνεχιζόμενη διαδικασία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.
Δύο χρόνια τώρα, έχει παραχθεί συγκεκριμένο έργο και από τα δύο αυτά όργανα. Η ΕΔΑΠ βρίσκεται στη φάση της τελικής επεξεργασίας των προτάσεών της για τα νέα ΑΠ, μετά τη δημόσια διαβούλευση που έγινε. Το ΕΣ έχει παραγάγει εισηγητικά κείμενα για την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής και έχουν τεθεί υπόψη του ΥΠΠ, χωρίς αυτά να έχουν πάρει δημοσιότητα ή να έχουν συζητηθεί. Ίσως να μην είναι η κατάλληλη χρονική στιγμή να γίνει μια πρώτη αποτίμηση του έργου που έχει συντελεστεί. Είναι, ωστόσο, αναγκαίο να διευκρινιστούν οι παραδοχές που συνδέουν το ρόλο των «ειδικών» με την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Αφετηριακή μας παραδοχή είναι ότι η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής, για να είναι αποδεκτή, έχει ανάγκη από νομιμοποίηση, καθώς είναι ανοιχτή σε συγκρούσεις, αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις, που ανάγονται σε αντιτιθέμενα κοινωνικά συμφέροντα. Αυτό, βέβαια, ισχύει ιδιαιτέρως, όταν έχει εξαγγελθεί η πολιτική επιλογή για ριζοσπαστική προοδευτική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, με στόχο ένα σχολείο πιο δημοκρατικό τόσο στη μορφή, όσο και στο περιεχόμενό του.
Η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής γίνεται ευκολότερη υπόθεση όταν εξασφαλίζεται υψηλός βαθμός αποδοχής και συναίνεσης. Σε αυτό το πεδίο, αξιοποιούνται συστηματικά, ο διάλογος, η επίκληση ερευνητικών δεδομένων, η συμμετοχή, οι επιτροπές «ειδικών», οι διαπραγματεύσεις, κ. ά. Θα ασχοληθούμε με κάποιες απλουστευτικές απόψεις που προωθούν την αντίληψη ότι η εκπαιδευτική αλλαγή είναι θέμα των «ειδικών» ερευνητών - παιδαγωγών που με τις μελέτες τους προσφέρουν όλα τα απαραίτητα στοιχεία και δεδομένα για το σχεδιασμό και τον προγραμματισμό της. Η αντίληψη αυτή ολοκληρώνεται με την πλατιά διαδεδομένη άποψη ότι οι «επιτροπές» λειτουργούν με υψηλό βαθμό ανεξαρτησίας από το φορέα που τις συγκρότησε και τις όρισε. 'Αραγε, πόσο μπορεί στη σημερινή κοινωνικοπολιτική συγκυρία, στην Κύπρο, μια επιτροπή ειδικών να λειτουργήσει ανεξάρτητα από τις βασικές συνιστώσες του προγράμματος διακυβέρνησης και ανεξάρτητα από τον πολιτικό φορέα που τις συγκρότησε;
Με τέτοιες ή παρόμοιες αντιλήψεις, θεμελιώνεται η θεσμική αναγνώριση των «ειδικών» και η σύνδεσή τους με την κρατική εκπαιδευτική πολιτική. Η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής προβάλλεται ως εφικτή, αρκεί να υπάρχει επιστημονικός προγραμματισμός των εκπαιδευτικών αλλαγών που να στηρίζονται στο πείραμα και την έρευνα. Η εκπαιδευτική αλλαγή δηλαδή προβάλλεται ως ζήτημα έρευνας, μεθόδου και «διαχείρισης» των εφαρμογών.
Αυτού του είδους οι αντιλήψεις, ως ένα μεγάλο βαθμό, συνδέονται με την υψηλή κοινωνική υπόληψη και κύρος που έχει αποκτήσει η εκπαιδευτική έρευνα και ο πειραματισμός ως διαδικασία κατάκτησης της γνώσης και ως στρατηγική εισαγωγής καινοτομιών στην εκπαίδευση. Φυσικά, οι απόψεις αυτές δεν θα είχαν πολλές προϋποθέσεις αποδοχής, εάν δεν κυριαρχούσε μια παραδοχή, σύμφωνα με την οποία η έρευνα είναι πολιτικά και κοινωνικά «ουδέτερη» επιστημονική διαδικασία και ο παιδαγωγός - ερευνητής ένας «ουδέτερος» υπηρέτης της εκπαιδευτικής υπόθεσης, καθώς προσφέρει «αντικειμενικές» πληροφορίες και δεδομένα στους πολιτικούς φορείς για τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής και στους εκπαιδευτικούς για την εφαρμογή της. Εκείνο που χρειάζεται να τονισθεί ιδιαίτερα εδώ είναι ότι η έλλειψη αντικειμενικότητας και ουδετερότητας δεν είναι το ζήτημα. Το πρόβλημα είναι αυτή καθαυτή η επίκληση και η προβολή της ουδετερότητας.
Οι εκπαιδευτικές αλλαγές που σχεδιάζονται, προτείνονται ή αποφασίζονται, τις περισσότερες φορές προβάλλονται ως μέτρα που δεν έχουν τόσο πολιτικό όσο επιστημονικό χαρακτήρα. Μια σαφής προέκταση αυτής της πρακτικής είναι να παρουσιάζεται η εκπαίδευση ως μη πολιτικό ζήτημα. Αν και η επισήμανση των εκπαιδευτικών αναγκών και προσδοκιών και η διαμόρφωση της επίσημης ημερήσιας διάταξης για την εκπαίδευση είναι ζητήματα που ενδιαφέρουν άμεσα την πολιτική εξουσία, η μετάφρασή τους σε εκπαιδευτική πολιτική και σε εκπαιδευτικά προγράμματα απομονώνονται από την πολιτική με το να παρουσιάζονται ως τεχνικά προβλήματα που είναι δυνατό να αντιμετωπιστούν επιστημονικά με τη μελέτη και την έρευνα. Γίνεται, δηλαδή, μια διάκριση του εκπαιδευτικού ή επιστημονικού από το πολιτικό. Αυτή η διάκριση τροφοδοτεί και την κυρίαρχη αντίληψη, σύμφωνα με την οποία το σχολείο πρέπει να μείνει έξω από την πολιτική και η πολιτική πρέπει να μείνει έξω από το σχολείο.
Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων και μέλος του Επιστημονικού Συμβουλίου του ΥΠΠ Κύπρου
Αφετηριακή μας παραδοχή είναι ότι η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής, για να είναι αποδεκτή, έχει ανάγκη από νομιμοποίηση, καθώς είναι ανοιχτή σε συγκρούσεις, αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις, που ανάγονται σε αντιτιθέμενα κοινωνικά συμφέροντα. Αυτό, βέβαια, ισχύει ιδιαιτέρως, όταν έχει εξαγγελθεί η πολιτική επιλογή για ριζοσπαστική προοδευτική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, με στόχο ένα σχολείο πιο δημοκρατικό τόσο στη μορφή, όσο και στο περιεχόμενό του.
Η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής γίνεται ευκολότερη υπόθεση όταν εξασφαλίζεται υψηλός βαθμός αποδοχής και συναίνεσης. Σε αυτό το πεδίο, αξιοποιούνται συστηματικά, ο διάλογος, η επίκληση ερευνητικών δεδομένων, η συμμετοχή, οι επιτροπές «ειδικών», οι διαπραγματεύσεις, κ. ά. Θα ασχοληθούμε με κάποιες απλουστευτικές απόψεις που προωθούν την αντίληψη ότι η εκπαιδευτική αλλαγή είναι θέμα των «ειδικών» ερευνητών - παιδαγωγών που με τις μελέτες τους προσφέρουν όλα τα απαραίτητα στοιχεία και δεδομένα για το σχεδιασμό και τον προγραμματισμό της. Η αντίληψη αυτή ολοκληρώνεται με την πλατιά διαδεδομένη άποψη ότι οι «επιτροπές» λειτουργούν με υψηλό βαθμό ανεξαρτησίας από το φορέα που τις συγκρότησε και τις όρισε. 'Αραγε, πόσο μπορεί στη σημερινή κοινωνικοπολιτική συγκυρία, στην Κύπρο, μια επιτροπή ειδικών να λειτουργήσει ανεξάρτητα από τις βασικές συνιστώσες του προγράμματος διακυβέρνησης και ανεξάρτητα από τον πολιτικό φορέα που τις συγκρότησε;
Με τέτοιες ή παρόμοιες αντιλήψεις, θεμελιώνεται η θεσμική αναγνώριση των «ειδικών» και η σύνδεσή τους με την κρατική εκπαιδευτική πολιτική. Η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής προβάλλεται ως εφικτή, αρκεί να υπάρχει επιστημονικός προγραμματισμός των εκπαιδευτικών αλλαγών που να στηρίζονται στο πείραμα και την έρευνα. Η εκπαιδευτική αλλαγή δηλαδή προβάλλεται ως ζήτημα έρευνας, μεθόδου και «διαχείρισης» των εφαρμογών.
Αυτού του είδους οι αντιλήψεις, ως ένα μεγάλο βαθμό, συνδέονται με την υψηλή κοινωνική υπόληψη και κύρος που έχει αποκτήσει η εκπαιδευτική έρευνα και ο πειραματισμός ως διαδικασία κατάκτησης της γνώσης και ως στρατηγική εισαγωγής καινοτομιών στην εκπαίδευση. Φυσικά, οι απόψεις αυτές δεν θα είχαν πολλές προϋποθέσεις αποδοχής, εάν δεν κυριαρχούσε μια παραδοχή, σύμφωνα με την οποία η έρευνα είναι πολιτικά και κοινωνικά «ουδέτερη» επιστημονική διαδικασία και ο παιδαγωγός - ερευνητής ένας «ουδέτερος» υπηρέτης της εκπαιδευτικής υπόθεσης, καθώς προσφέρει «αντικειμενικές» πληροφορίες και δεδομένα στους πολιτικούς φορείς για τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής και στους εκπαιδευτικούς για την εφαρμογή της. Εκείνο που χρειάζεται να τονισθεί ιδιαίτερα εδώ είναι ότι η έλλειψη αντικειμενικότητας και ουδετερότητας δεν είναι το ζήτημα. Το πρόβλημα είναι αυτή καθαυτή η επίκληση και η προβολή της ουδετερότητας.
Οι εκπαιδευτικές αλλαγές που σχεδιάζονται, προτείνονται ή αποφασίζονται, τις περισσότερες φορές προβάλλονται ως μέτρα που δεν έχουν τόσο πολιτικό όσο επιστημονικό χαρακτήρα. Μια σαφής προέκταση αυτής της πρακτικής είναι να παρουσιάζεται η εκπαίδευση ως μη πολιτικό ζήτημα. Αν και η επισήμανση των εκπαιδευτικών αναγκών και προσδοκιών και η διαμόρφωση της επίσημης ημερήσιας διάταξης για την εκπαίδευση είναι ζητήματα που ενδιαφέρουν άμεσα την πολιτική εξουσία, η μετάφρασή τους σε εκπαιδευτική πολιτική και σε εκπαιδευτικά προγράμματα απομονώνονται από την πολιτική με το να παρουσιάζονται ως τεχνικά προβλήματα που είναι δυνατό να αντιμετωπιστούν επιστημονικά με τη μελέτη και την έρευνα. Γίνεται, δηλαδή, μια διάκριση του εκπαιδευτικού ή επιστημονικού από το πολιτικό. Αυτή η διάκριση τροφοδοτεί και την κυρίαρχη αντίληψη, σύμφωνα με την οποία το σχολείο πρέπει να μείνει έξω από την πολιτική και η πολιτική πρέπει να μείνει έξω από το σχολείο.
Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων και μέλος του Επιστημονικού Συμβουλίου του ΥΠΠ Κύπρου
Οι επιτροπές ειδικών στην εκπαίδευση συνδέονται αναπόφευκτα με θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και εκπαιδευτικών αλλαγών. Αυτό, φυσικά, δεν σημαίνει ότι οι εισηγήσεις τους πάντα προσφέρονται ή και χρησιμοποιούνται στη διαμόρφωση και τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Το έργο των επιτροπών συντελείται, κάθε φορά, κάτω από συγκεκριμένους κοινωνικοπολιτικούς όρους και δέχεται την επίδραση της κοινωνικής δυναμικής και των ευρύτερων κοινωνικών και πολιτικο-ιδεολογικών συγκρούσεων. Κατά συνέπεια, ο βασικός τους ρόλος δεν μπορεί να εξαντλείται στην προσφορά πρακτικών λύσεων για τις ανάγκες της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Ούτε θα ανέμενε κανείς ότι η εκάστοτε πολιτική ηγεσία του ΥΠΠ θα υιοθετούσε τυφλά τις εισηγήσεις των επιτροπών που έχει ορίσει. Τα ράφια στενάζουν κάτω από το βάρος των εισηγητικών εκθέσεων. Τι βγαίνει, όμως, από αυτές; Πόσο επηρεάζουν τις διάφορες αποφάσεις; Τι ξέρουμε για τη χρήση των εισηγήσεων στη λήψη των αποφάσεων;
Μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι εκπαιδευτικές αλλαγές αποφασίζονται, εφαρμόζονται ή και αναστέλλονται κάτω από πολύ συγκεκριμένες κάθε φορά κοινωνικοπολιτικές συνθήκες και όρους. Οι ειδικοί μπορούν να περιγράφουν, να ερμηνεύουν την υφιστάμενη κοινωνικοοικονομική και εκπαιδευτική πραγματικότητα. Μπορούν να εμπνέονται από τις κοινωνικές διεκδικήσεις για πιο δημοκρατικό σχολείο. Να προσφέρουν επιστημονική βάση στις κοινωνικές διεκδικήσεις. Να υποδεικνύουν, να προωθούν και να στηρίζουν τις κοινωνικές διεκδικήσεις για εκπαιδευτική αλλαγή.
Απαραίτητη προϋπόθεση γι΄ αυτό είναι οι προτάσεις των ειδικών να έχουν σαφή μετασχηματιστικό και μεταρρυθμιστικό προσανατολισμό. Οι επιτροπές ειδικών δεν έχουν αποφασιστικό χαρακτήρα και οι εισηγήσεις τους δεν υιοθετούνται από την πολιτική εξουσία, εκτός και αν είναι τόσο επεξεργασμένες, ολοκληρωμένες και πειστικές και «τις πάρει στα χέρια του» το εκπαιδευτικό κίνημα. Το ερώτημα είναι, υπάρχουν μεταρρυθμιστικές προτάσεις; Εάν υπάρχουν, υπάρχει και δυναμική εκπαιδευτικού κινήματος για μια προοδευτική ριζοσπαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση;
ΠΟΛΙΤΗΣ - 30/05/2010, Σελίδα: 72
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου